Archiv:2010/Bundesparteitag 2010.1/Antragsfabrik/Individueller und gesellschaftlicher Bildungserfolg

Dies ist ein eingereichter/eingereichtes Programmantrag für den Bundesverband von Alexander Jentz.

Bitte diskutiere den Antrag, und bekunde Deine Unterstützung oder Ablehnung auf dieser Seite. Der Antragstext darf nicht mehr verändert werden! Eine Übersicht aller Anträge findest Du in der Antragsfabrik.

Änderungsantrag Nr.: TE103
Beantragt von: Alexander Jentz
Programm

Parteiprogramm

Schlagworte Pro: individueller und gesellschaftlicher Bildungserfolg
Schlagworte Contra: sozialer Unfrieden und steigende Sozialkosten
Beantragte Änderungen

Die bildungspolitischen Ziele der Piratenpartei sollen durch die Erwägung, dass institutionelle Bildung den Menschen nicht in seiner persönlichen Entfaltungsfreiheit einschränken soll, ergänzt werden.

Dazu soll im Abs. „Bildung als individueller Prozess“ des Parteiprogramms als 3. Satz „Dabei soll er in seiner persönlichen Entfaltungsfreiheit nicht eingeschränkt werden.“ eingefügt werden.

Aktueller Abs.:

Bildung als individueller Prozess

Jeder Mensch ist ein Individuum mit persönlichen Neigungen, Stärken und Schwächen. Institutionelle Bildung soll daher den Einzelnen unterstützen seine Begabungen zu entfalten, Schwächen abzubauen und neue Interessen und Fähigkeiten zu entdecken. Neben starren Lehr- und Stundenplänen, werden vor allem einige Formen der Leistungsbewertung diesen Forderungen nicht gerecht. Insbesondere die Bewertung von Verhalten nach einem vorgegebenen Normenraster z.B. bei den sogenannten Kopfnoten lehnen wir ab. Die Bildungsinhalte haben auf fundierten und belegbaren Erkenntnissen zu basieren und müssen von einem möglichst neutralen Standpunkt aus vermittelt werden. Dies beinhaltet vor allem eine sachliche Darstellung, die Ausgewogenheit der Standpunkte und eine kritische Quellenbewertung.

Neuer Abs.:

Bildung als individueller Prozess

Jeder Mensch ist ein Individuum mit persönlichen Neigungen, Stärken und Schwächen. Institutionelle Bildung soll daher den Einzelnen unterstützen seine Begabungen zu entfalten, Schwächen abzubauen und neue Interessen und Fähigkeiten zu entdecken. Dabei soll er in seiner persönlichen Entfaltungsfreiheit nicht eingeschränkt werden. Neben starren Lehr- und Stundenplänen, werden vor allem einige Formen der Leistungsbewertung diesen Forderungen nicht gerecht. Insbesondere die Bewertung von Verhalten nach einem vorgegebenen Normenraster z.B. bei den sogenannten Kopfnoten lehnen wir ab. Die Bildungsinhalte haben auf fundierten und belegbaren Erkenntnissen zu basieren und müssen von einem möglichst neutralen Standpunkt aus vermittelt werden. Dies beinhaltet vor allem eine sachliche Darstellung, die Ausgewogenheit der Standpunkte und eine kritische Quellenbewertung.

Begründung

Neben anderen Einflüssen bedingte die zur Mitte der 1970er-Jahre beginnende, bereits Ende der 1970er-Jahre als permanent akzeptierte Massenarbeitslosigkeit die überwiegende Akzeptanz der Verschärfung der libertären Schulusancen, die die Schüler sich zu Beginn der 1970er-Jahre im Zuge des Zurwehrsetzens gegen die Prügelstrafe erkämpft hatten. Die Akzeptanz dieser Verschärfungen wird seit Beginn der 1980er-Jahre (http://www.freie-schule-frankfurt.de/pages/index.php) begleitet von deren zunächst nur sehr punktueller, zunächst nur sehr allmählich ansteigender Ablehnung, die seit Mitte der 1990er-Jahre flächendeckend und in signifikantem Steigen begriffen ist.

Dieser Ablehnung begegnend wird die bis heute in stetem Steigen begriffene Verschärfung der Schulusancen, deren Akzeptanz sich ebenfalls seit Mitte der 1990er-Jahre ganz überwiegend zu einem bloßen Ertragen gewandelt hat, bewerkstelligt durch die bereits zu Beginn der 1980er-Jahre begonnene Instrumentalisierung des Bildungsauftrags zur Erfüllung des Erziehungsauftrags.

So begann damals das, dessen Auswirkungen durch den ersten PISA-Test 2000 der breiten Öffentlichkeit bekannt geworden sind, die sich aber für Insider bereits seit Ende der 1980er-Jahre abzeichnen aufgrund der nie öffentlich bekannt gewordenen PISA-Vorläufer.

Im Rückgriff auf den redaktionellen Verfassungsentwurf des Parlamentarischen Rats beschrieb das Bundesverfassungsgericht 1957 in dem bis heute maßgeblichen „Elfes-Urteil“ das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit nach Art. 2, Abs. 1, GG

„Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt.“

als „das Recht, innerhalb der Gesetze zu tun und zu lassen was man will“, aber bezog mit seiner weiteren Erläuterung, „dass dem einzelnen Bürger eine Sphäre privater Lebensgestaltung verfassungskräftig vorbehalten ist, also ein letzter unantastbarer Bereich menschlicher Freiheit besteht, der der Einwirkung der gesamten öffentlichen Gewalt entzogen ist“, neben der Handlungsfreiheit auch die dazu nötige Individualität des Grundrechtsträgers in den Schutzbereich des Art. 2, Abs. 1, GG ein.

Später hat das Bundesverfassungsgericht diesen letzten unantastbaren Bereich menschlicher Freiheit als „intimes mit sich selbst alleine sein“ bezeichnet.

Darauf setzt eine 1990 erschienene Dissertation über Abwehransprüche der Schüler nach Art. 2, Abs. 1, GG auf (http://www.vwb-verlag.com/Katalog/n053.html). Bereits dort wird nachgewiesen, dass die allgemeinen Schulusancen der End-1980er-Jahre, die im Wesentlichen bis heute aufrechterhalten und verschärft werden, prädisponierend auf die spätere hirnphysiologische Tätigkeitsverteilung wirken, und dass sich diese Prädisposition später als Mangel an Initiative und Kreativität darstellt. Und bereits dort wird nachgewiesen, dass diese Prädisposition des späteren „intimen mit sich selbst alleine seins“ eine später dauernd wirkende Einschränkung der Handlungsfähigkeit bedingt.

Die äußere Grenze dieses „intimen mit sich selbst alleine seins“ definiert das Bundesverfassungsgericht mit der Aufnahme sozialer Kontakte derart, dass diese bereits durch das „intime Beieinandersein“ durchbrochen ist.

Dem gegenüber durchbricht beispielsweise das Lesen eines Buchs nicht die Grenze des „intimen mit sich selbst alleine seins“. Und so wird man in einer menschenleeren Bibliothek durchaus „intim mit sich selbst alleine sein“, wenn man dort gedankenversunken über die Buchtitel liest und dann ein Buch wählt oder es lässt.

Diese bisher nur für Besitzer von Privatbibliotheken denkbare Situation des „intimen mit sich selbst alleine seins“ in einer menschenleeren Bibliothek ist mit dem Beginn der IT-Revolution Mitte der 1990er-Jahre immer mehr Menschen möglich geworden, so dass deren „intimes mit sich selbst alleine sein“ an Inhalt und Umfang zugenommen hat. Mittlerweile sind die IT-basierenden sozialen Kontaktmöglichkeiten hinzugekommen zur Normalität des IT-basierenden erweiterten „intimen mit sich selbst alleine seins“ in einer menschenleeren Bibliothek, aus der heraus man jederzeit sofort mit Initiative und Kreativität wieder soziale Kontakte aufnehmen kann. So wird durch die allgemeinen Schulusancen der End-1980er-Jahre, die im Wesentlichen bis heute aufrechterhalten und verschärft werden, und die mangelnde Initiative und Kreativität prädisponierend auf die spätere hirnphysiologische Tätigkeitsverteilung wirken, die Normalität des späteren erweiterten „intimen mit sich selbst alleine seins“ und die daraus folgende erweiterte Handlungsfähigkeit wesentlich weiter eingeschränkt als Ende der 1980er-Jahre.

Auch bei Kindern und Jugendlichen ist das IT-basierende erweiterte „intime mit sich selbst alleine sein“ teilweise bis hinab ins Grundschulalter Normalität geworden, so dass die dieses sehr stark einschränkenden allgemeinen Schulusancen heute in der Mittelstufe beginnend eine immer bewusster werdendere Entscheidung der Schüler zwischen Auflehnen oder Ertragen provozieren.

Diese Entscheidung ist, egal ob bewusst oder unbewusst getroffen, eine Entscheidung zwischen Grundrechtsinanspruchnahme und Grundrechtsverzicht, und die zutage tretende Botschaft „Integrität durch Grundrechtsverzicht“ wird bewusst oder unbewusst erkannt.

Und sie wird von immer mehr Schülern zugunsten der Grundrechtsinanspruchnahme getroffen und somit gegen die Integrität. Tatsächlich umfasst diese Gruppe sowohl die Schüler, die sich den bildungsgangbedingten, in der Dissertation beschriebenen rechtswidrigen Grundrechtseinschränkungen entziehen, als auch die, die sich den erziehungsbedingten, rechtmäßigen Grundrechtseinschränkungen entziehen, aber mittlerweile steht auch die Rechtmäßigkeit dieser Grundrechtseinschränkungen auf dem Prüfstand.

Dagegen wird zusätzlich zu den bisherigen, seit Anfang der 1980er-Jahre in zunächst sehr flacher und seit Mitte der 1990er-Jahre immer steiler werdender steter Zunahme begriffenen Ordnungswidrigkeits- und Sorgerechtsverfahren seit der 2008 erfolgten Aufnahme der Schulpflicht ins BGB mit einer diesbezüglichen Neuinterpretation des § 171 StGB auch strafrechtlich vorgegangen mit einer steilen Rückwirkung auf die Zahl der Sorgerechtsverfahren, ohne dass sich bisher Auswirkungen gezeigt haben.

Aber auch am anderen Ende der Scala wirkt die bewusst oder unbewusst getroffene Entscheidung zum Grundrechtsverzicht innerhalb des „letzten unantastbaren Bereichs menschlicher Freiheit, der der Einwirkung der gesamten öffentlichen Gewalt entzogen ist“. So wie trotz fallenden Schülerzahlen die Anzahl der Schulverweigerer steigt, fällt trotz steigender Abiturienten- und Studierendenzahlen und bei steigenden Graduierungs-, Diplom- und Dissertationszahlen die Anzahl der Habilitationen. In Deutschland ist die Anzahl der Nachweise der Befähigung zur Erschliessung neuer Wissensgebiete,- eine Tätigkeit, die per Definition nahezu ausschliesslich beim „intimen mit sich selbst alleine sein“ erfolgt-, seit 1992 um 28% gesunken.

Insgesamt ist eine Entwicklung hin zu einer großen, aber auch aus anderen als den hier erwähnten Gründen kleiner werdenden Gruppe der integren Grundrechtsverzichter in vollem Gang, deren fortschrittliche Eigendynamik dem Vergleich mit der der Vorgängergeneration nicht standhält und absehbar zum Erliegen kommt, und die begleitet ist von einer kleinen, aber auch aus anderen als den hier erwähnten Gründen größer werdenden Gruppe der Grundrechtsinanspruchnehmer, die von den Grundrechtsverzichtern sozialversorgt werden muss und trotzdem eine größer werdende Aversion gegen diese hegt, weil durch deren Grundrechtsverzicht die gelebte Verfassungsmäßigkeit von der geschriebenen Verfassungsmäßigkeit so weit entkoppelt worden ist, dass sie in die Lage gekommen sind in der sie sich befindet.

Diesem, durch die als Reaktion auf die Freiheiten, die sich die Schüler in den 1970er-Jahren im Zuge des Zurwehrsetzens gegen die Prügelstrafe erkämpften, mit den 1980er-Jahren einsetzenden Verschärfungen der Schulusancen begonnenen, zuerst von Gerhard Huhn untersuchten und bereits in der zweiten Hälfte der 1980er-Jahre auch mit den PISA-Vorläufern klar abzeichnenden Trend setzte die Laborschule Bielefeld in der ersten Hälfte der 1990er-Jahre den Versuch entgegen, Schule durch die von Beschränkungen befreiende Integration neuer Technologien effektiver zu machen.

Der Versuch scheiterte weil die erst in der zweiten Hälfte der 1990er-Jahre verfügbar werdenden multimedialen Technologien noch nicht vorhanden waren.

Bis Anfang der 2000er-Jahre lagen Untersuchungen vor, nach denen pädagogikbefrachtete Software nicht selbstständig angenommen wird, wenn eine unbefrachtete Alternative greifbar ist, und so wurde die maßgebliche Integration der IT-Technologie in die Schule aufgegeben. Stattdessen wird sie benutzt, um unzuträglichen Begleiterscheinungen wie beispielsweise dem steten Schwererwerden der Schultaschen dadurch entgegen zu wirken, dass diese durch den Laptop ersetzt werden.

Auch auf dem Versuch der Laborschule Bielefeld beruhende, erkannte Schwierigkeiten berücksichtigende Weiterentwicklungen wie beispielsweise das internetbasierende dezentrale Schulsystem, das Mitte des laufenden Jahrzehnts für Bayern entwickelt wurde, werden nicht umgesetzt zugunsten des laptop-statt-Schultasche-Trends.

Die hier beschriebene Entwicklung der letzten 30 Jahre wird von der Pädagogik ganz überwiegend nur insoweit bestritten, als dass sie sich nicht in der aggressiven Rolle sieht, die ihr durch die Hirnphysiologie nachgewiesen wurde, sondern in der defensiven Rolle der Verteidigerin des status quo. Spätestens seit dem Steinhäuser-Schulmassaker von 2001 sieht sich die deutsche Pädagogik in ihrer Rollendefinition bestärkt und gefordert, und Nachweise rechtswidriger Grundrechtseinschränkungen, wie der erstmals durch Gerhard Huhn erfolgende, werden allenfalls als Hinderung an der Menschenformung verstanden.

So geht die Entwicklung trotz der klar nachgewiesenen Tendenz zu immer schlechter werdenden Ergebnissen des individuellen und gesellschaftlichen Bildungserfolgs hin zu immer invasiveren Schulformen wie beispielsweise dem baden-württembergischen Bildungshaus, in dem das zwischen Schule und Schüler, bzw. den diesen vertretenden Eltern, bestehende Rechtsverhältnis auf ein reines Petitionsverhältnis reduziert wird.

Wie weit sich institutionelle Bildung heute bereits von der Unterstützung der persönlichen Entfaltung entfernt hat wird deutlich, wenn man die allgemeinen Schulusancen mit den Kriterien misst, mit denen sie beim EUGhMn verteidigt werden (http://feudalisten.eu/upload/grundrecht/nvwz/schulrecht1.tif, http://feudalisten.eu/upload/grundrecht/nvwz/schulrecht2.tif, http://feudalisten.eu/upload/grundrecht/nvwz/schulrecht3.tif, http://feudalisten.eu/upload/grundrecht/nvwz/schulrecht4.tif).

In den 10 Jahren seit dem PISA-Schock ist die zu Beginn der 1980er-Jahre begonnene Instrumentalisierung des Bildungsauftrags zur Erfüllung des Erziehungsauftrags nicht nur weiter betrieben, sondern auch flankiert worden.

Zusammen mit der Aufnahme der Schulpflicht ins BGB im Sommer 2008 sind die Grundlagen einer de facto-KiTa-Pflicht ab dem 3. Geburtstag gelegt worden, die bis zum 1. Geburtstag hinab disponibel ist, die Verschulung akademischer Bildung ist in vollem Gang und die dazu adäquate Entmündigung arbeitsloser Unter-25-Jähriger ist mit der SGB 2-Novelle vom Sommer 2007 bereits vollzogen.

Die vor 30 Jahren begonnene und seit 20 Jahren forcierte Instrumentalisierung des Bildungsauftrags der institutionellen Bildungseinrichtungen zugunsten deren Erziehungsauftrags, die eine lebenslang wirkende rechtswidrige Einschränkung des in Art. 2, Abs. 1, GG verbrieften Rechts der freien Entfaltung der Persönlichkeit bedingt, ist ein strukturelles Problem.

Deshalb wird es nicht durch Länder- oder diesen nachgeordnete Exekutiv-Bildungsprogramme lösbar sein.

Beispielsweise scheint das NRW-Bildungsprogramm durchaus geeignet zur Zurückdrängung der hier erläuterten fortschreitenden Tendenz, aber bereits auf Länderebene ist es beispielsweise ausweislich der teilweise die Unbrauchbarkeitsgrenze überschreitenden Zustände der Schulgebäude, stundenlangen Anfahrtswege der Schüler und „nullter“ Unterrichtsstunde längst Usus geworden, Schüler als reine Manövriermasse anzusehen, so dass fest damit zu rechnen ist, dass auch solche Programme innerhalb dieser Usancen umgesetzt werden und derart das Problem verschärfen und vergrößern.

Entsprechend ist die hier angestrebte grundsätzliche Richtungsentscheidung auf Bundesebene nötig, bevor Weiteres folgen kann.

Der für das Attribut „Antragsteller“ des Datentyps Seite angegebene Wert „Benutzer:AlexJ|Alexander Jentz“ enthält ungültige Zeichen oder ist unvollständig. Er kann deshalb während einer Abfrage oder bei einer Annotation unerwartete Ergebnisse verursachen.

Unterstützung / Ablehnung

Piraten, die vrstl. FÜR diesen Antrag stimmen

Piraten, die vrstl. GEGEN diesen Antrag stimmen

Trias (siehe Diskussion)
Hans Immanuel
icho40
Thomas-BY
Andena 23:53, 19. Apr. 2010 (CEST)
MrHan
Rainer Sonnabend
HKLS 21:37, 22. Apr. 2010 (CEST)
Sebastian Pochert
Spearmind 09:58, 28. Apr. 2010 (CEST)
Aleks_A 01.05.2010
Jasenka 19:34, 1. Mai 2010 (CEST) (siehe Diskussion)
RicoB CB 10:17, 2. Mai 2010 (CEST)
Arvid Doerwald 19:50, 2. Mai 2010 (CEST)
Haide F.S.
Salorta (siehe Diskussion)
Action_Boo
Unglow
zero-udo

Piraten, die sich vrstl. enthalten

Jonathan Gruner
Twix 14:34, 28. Apr. 2010 (CEST) ?
DeBaernd 14:03, 13. Mai 2010 (CEST)
...

Diskussion

Bitte hier das für und wider eintragen.

Argument 1

Trias schrieb: weirdest Begründung ever.

Ja, die Einstellung, dass Bürgerrechte nur 150%igen Untertanen zuteil werden sollten, ist gefährlich weit verbreitet in der Piratenpartei, und es sind auch bereits genug Partei-Ämter mit 150%igen Untertanen besetzt. Hierzu kann einem beispielsweise das mit Tim Staupendahl, Martin Hermann und Daniel Flachshaar besetzte Schiedsgericht des LV-Thüringen einfallen, das in sklavischem Gehorsam gegenüber dem Vorstand des LV-Thüringen dessen nach innen und außen geheim lancierte, rechtswidrige Kooperation mit den Thüringer-GRÜNEN abgenickt hat, die auch eine Landtagswahlempfehlung für die GRÜNEN war und den Piraten bei den Landtagswahlen im Saarland und in Sachsen und bei der Bundestagswahl sehr geschadet hat. Dabei kommt die mangelhafte Initiative und Kreativität integrer Grundrechtsverzichter sehr gut zum Ausdruck dadurch, dass die 3 Landesschiedsrichter die Berufung gegen das Urteil verhindern wollten indem sie in gerade zu lächerlich toleranzbedürftiger Weise in der Rechtsmittelbelehrung nicht die satzungsgemäße Berufungsfrist angaben, sondern eine doppelt so lange, und darüber hinaus eine weitere, gar nicht existente Frist vierfacher Länge „erfanden“ - echt cool. --Harry 20:31, 23. Apr. 2010 (CEST)

Argument 2

Jasenka schrieb: Was bei der Formulierung: "Dabei soll er in seiner persönlichen Entfaltungsfreiheit nicht eingeschränkt werden" bedeuten kann, dass er jeden seiner Mitbürger umbringen darf, ohne dass man ihn dafür rechtlich belangen kann. Der obige Passus ist viel zu unsauber und unbedacht eingefügt worden --> deshalb gegen den Antrag.

Soweit amerikanische Studien aus den 1970er-Jahren ergaben, dass Geisteswissenschaftsstudenten damals durchschnittlich einen IQ von 95 hatten, und in Kontinuität mit dieser Studie stehende aktuelle deutsche Studien ergeben, dass Lehramtsstudenten heute durchschnittlich zu keinem anspruchsvolleren Studium fähig sind, scheint die von einer Pädagogin gemachte Behauptung, ein Hinweis auf das Grundrecht nach Art. 2, Abs. 1, GG eröffne einen Mord straflos stellenden rechtsfreien Raum, nicht nur geeignet, die beiden Studien zu bestätigen, sondern auch geeignet, den 9-letzten Abs. des Antrags („Die hier beschriebene Entwicklung …“) zu bestätigen und zu akzentuieren. --Harry 11:41, 2. Mai 2010 (CEST)

Argument 3

Ich versuche hier mal den Antrag etwas zu spezifizieren, da ich den Eindruck habe, dass hier einige sich der Tragweite nicht bewußt sind. Mein Eindruck ergibt sich daraus, das zwar formell Ablehnung herrscht, aber die -wie bei anderen Anträgen - in der Ablehnung oder Zustimmung formulierte Kritik fehlt, oder aber die explizit formulierte Kritik den Kern nicht berührt.

Dieser Antrag hat zum Gegenstand den Abschnitt “Dabei soll er in seiner persönlichen Entfaltung nicht eingeschränkt werden” in das Grundsatzprogramm der PP einzufügen. Der Grund liegt darin, dass die “persönliche Entfaltung” - wie im Antrag erläutert - ein Grundbaustein unserer Gesellschaft ist und diese “persönliche Entfaltung” maßgeblich durch schulische Vermittlungsformen beeinflusst wird.

Dabei verstehen wir “persönliche Entfaltung” nicht als etwas, was nach erfolgter schulischer Laufbahn erfolgt, sondern bereits innerhalb der schulischen Laufbahn mit angelegt ist, bzw idealerweise sein sollte. Konkret geht es darum, dass Schule in ihrer bisherigen Konzeption dem zuwider läuft. Hier wird insbesondere auf die Arbeit von Gerhard Huhn verwiesen, der den Nachweis erbringt, dass selbst die “ästhetischen Fächer” (Musik, Kunst etc.), die prinzipiell den “leistungsorientierten Fächern” (Mathe, Deutsch etc.) als kognitiver Ausgleich gegenüberstehen, genau diese Funktion nicht erfüllen können, da sie denselben Bewertungskriterien unterliegen wie die leistungsorientierten Fächer. Das bedeutet konkret, dass Schule in ihrer bisherigen Konzeption eine bestimmte Art der Problemlösung nahe legt (linke Gehirnhälfte wird übermässig gefordert), so dass im Laufe der Jahre hirnphysiologisch der Eindruck ensteht, dass das linkshirnlastige Denken selbst das optimierte Kriterium einer “erfolgreichen” Problembehandlung darstellt. Diese Problembehandlung zieht als eine bestimmte Form des Denkens mit sich, andere Formen der Problemlösung systematisch schlechter zu stellen, was gerade NICHT die kognitiven Fähigkeiten des Menschen ausreizt und damit NICHT zur persönlichen Entfaltung beitragen kann. Denn leider ist das Resultat, dass viele Schulabsolventen diese bestimmte Form des Denkens als DIE Form des Denkens identifiziert haben und fortan ihren Tätigkeitsbereich nur INNERHALB dieser Denkform entfalten können. Im Gegensatz dazu ist es nach derzeitigem wissenschaftlichen Stand usus, dass BEIDE Gehirnhälften komplementär bei der Herausbildung der Persönlichkeit mitwirken.

Grob gesagt verursacht schulische Bildung eine hirnphysiologisch betrachtete “linkslastige” Denkweise (linke Großhirnhälfte). Das hat zur Folge, dass anzustrebende Problemlösungen des Lebens (beruflicher wie privater Natur) präjustiert sind. Oder anders gesagt: Es ist kein Zufall, dass breite Bevölkerungsschichten die Schule initiativlos und mit eingeschränkter Kreativität bzgl des Fortganges des eigenen Lebensweges verlassen. Das bisherige Bildungsverständniss fordert das geradezu heraus. Diese Umstände sind seit Jahren bekannt, werden aber aufgrund der tradierten Schulformen und den diesen zugrundeliegenden Wissenschaftsparadigmen weitestgehend ignoriert.

Dies ist nur EINE Dimension der schulischen (Denk)Einschränkung. Eine weitere hier im Antrag erstmal nicht explizit erwähnte Dimension hängt damit zusammen, dass das leistungsorientierte Denken maßgeblich mit den emotionalen Bereichen im Gehirn (negativ) verschränkt ist. Die weit verbreitete Unlust an Schulen darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass Lernen primär ein emotional gesteuerter kognitiver Prozess ist und unnötiger externer Leistungsdruck zu einem erhöhten Stresspegel führt - ebenso oder gleichbedeutend zu einem angstähnlichen Zustand. Dabei ist es originärer Bestandteil der kognitiven Aktivität, dass diese Angstzustände bzw Unlustzustände mit den zu lernenden und erlernten Zuständen kognitiv verbunden sind. (O-Ton Manfred Spitzer: “Wer unter Angst lernt, lernt die Angst gleich mit.”) Das bedeutet, dass bei jeder weiterführenden nachschulischen Lernsituation, wenn die in der Schule eingespielten Lernmechanismen (Methoden) oder das Erlernte (Inhalte) abgerufen werden automatisch auch die damit kognitiv verbundene Unlust/Angst abgerufen wird. (Man kann sich das intuitiv vieleicht recht anschaulich vor Augen führen an der weit verbreiteten Angst vor Dingen, die mit dem Schulfach Mathe verbunden sind. Bei vielen Menschen ensteht dabei sofort eine kognitive Blockade und das zu lösende Problem wird zu einem größeren Problem - einfach durch den Umstand, dass die zu lösende lebensweltliche Aufgabe mit dem im Fach Mathe angelernten kognitiven Zuständen (negativ assoziiert) zu einer mentalen Blockade führt.)

Das Phänomen ist unter dem Begriff Dinosaurier Effekt (einigermaßen) bekannt, denn anstatt eine faktenbasierte und problemorientierte Lösung eines Problems anzustreben wird ein Schüler darauf konditioniert emotional zu (re-)agieren. Die Nutzung des (grob physikalisch in der Großhirnrinde anzuordnenden) Verstandes wird maßgeblich durch die vorherige Zwischenhirnschaltung bestimmt. Dies ist ein grundsätzlicher und unabänderlicher Vorgang der menschlichen Hirnfunktionen. Sinneseindrücke werden durch die Amygdala (vor-)gefiltert und es wird eine Bedeutung (Vorinterpretation) zugeordnet. Erst danach entscheidet das Gehirn inwiefern der Sinneseindruck wo zu verarbeiten ist oder ob es gleich ignoriert wird. Dabei entscheidet der maßgeblich innerhalb der schulischen Vermittlung gewonnene Zugang zur Welt darüber, ob wir einen Sinneseindruck für einen “angreifenden Tiger” (Gefahr - Vorinterpretation) halten oder für eine bereichernde Komponente unseres Lebens. Ist dieser Zugang zur Welt maßgeblich Angst- und Unlust- assoziiert wird auch eher der “angreifende Tiger” als die lebensbereichernde Komponente registriert. Aus diesem Blickwinkel ist es kein Zufall, dass Dtl eines der restriktivsten Schulssysteme in Europa praktiziert, während die Produkte dieser Bildungswege international mit dem Begriff “German Angst” identifiziert werden. Weiterhin ist es auch kein Zufall, dass insbesondere vor dem Hintergrund der sich ausbreitenden digitalen Überwachung, der auf Feindbildwahrnehmung konditionierte deutsche Bürger die derzeit stattfindenden Grundgesetzeseinschränkungen kompromisslos akzeptiert, wenn man dies als bildungsgangbedingte Folge sieht – nicht die Fakten spielen hier eine Rolle, sondern die (erlernten) diffusen Angstzustände. Das zwischenhirnzentrierte Denken kommt hierbei zur Entfaltung und der so hirnphysiologisch konditionierte Zugang zur Welt bewirkt anstatt eines unvoreingenommenen faktischen Zuganges (Großhirnfunktion) einen Emotionalen (Zwischenhirn – Angst).

Vieleicht etwas gewagt könnte man davon sprechen, dass das deutsche Bildungssystem lebenslange Lernblockaden geradezu herausfordert (vgl. Vera Birkenbihl), was dem Ziel der PP lebenslange Bildung zu fördern im Wege steht. Der weitestgehend praktizierte Umgang mit Kindern, also die soziale und kulturelle Überformung der Antriebs- und Persönlichkeitsentwicklung, hindert den Menschen daran die Wirklichkeit zu sehen und es stellt sich eine Furcht vor Freiheit ein (vgl. Fromm: Die Furcht vor der Freiheit, aber auch: Die Anatomie der menschlichen Destruktivität). Damit kann das Produkt einer verschulten Bildung allenfalls TROTZ der verschulten Herangehensweise an die Welt zu einer freien Persönlichkeit reifen.

Wir wollen somit im Bereich Bildung das Augenmerk auf die “freie persönliche Entfaltung” legen, denn die tradierten bildungsgangbedingten Grundrechtseinschränkungen sollten vor dem Hintergrund insbesondere kognitionswissenschaftlicher Erkenntnisse auf den gesellschaftskonzeptionell eigentlich relevanten Aspekt der “persönlichen Entfaltung” bezogen werden. Die bisherigen Bildungskriterien genügen diesem Anspruch nicht, da einseitig angestrebte mentale Zustände einen später kaum zu korrigierenden Nachteil bei der Persönlichkeitsentwicklung für das Kind darstellen. Die “freie persönliche Entfaltung” als Richtschnur pädagogischen Handelns in der Schule ist geeignet die piratischen Ziele auf ein sinnvolles Fundament zu stellen. Auf dieser Basis kann Sinn oder Unsinn von Benotung, von Lehrplänen oder von Schulpflicht wissenschaftlich fundiert erfolgen, ohne dass letztlich die weltanschaulichen Dispositionen aus ideologischen Gründen als Letztbegründung herangezogen werden müssen, was die bisherige Arbeit an einer bildungspolitischen Position maßgeblich erschwert hat. Martin Pistorius

Argument 4

Salorta schrieb: Was bitte sind Schulusancen?

Siehe Argument 3. --Harry 13:46, 9. Mai 2010 (CEST)

Argument 5

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